Rubrika: Rozhovor

FASE čtení je jedna z technik, které popisuje Doug Lemov v knize Uč jako šampion. Pomáhá rozvíjet nejen porozumění textu, ale i slovní zásobu, schopnost interpretace a chuť číst si i mimo školu. Průvodce montessori větve ZŠ Na Dlouhém lánu Jakub Hankiewicz se jí nechal inspirovat a během jednoho školního roku se někteří jeho žáci posunuli od čtení komiksů a Deníků malého poseroutky k dílům od Škvoreckého, Čapka či Orwella. Jak vypadá zavádění této techniky v praxi na české základní škole?

Jak vypadá FASE čtení, které praktikujete u vás ve škole? Proč jsi zvolil právě tuto techniku?

V naší škole máme knihovnu, do vyučování měli už dřív žáci zařazené čtenářské dílny a podařilo se nám je díky tomu postupně motivovat ke čtení. Čtenářské dílny jsme zavedli druhý rok poté, co jsme spustili montessori program. Protože děti předtím fakt vůbec, ale vůbec nečetly. A i ten první rok čtenářských dílen byl na úrovni čtení komiksů, Deník malého Poseroutky a dál nic. Ale vlastně to, že někdo přečetl nějaký komiks a Poseroutku, už byl úspěch.

Což vám ve škole nestačilo…
Řekli jsme si „jako dobrý, už se postupně rozvíjejí a nějak čtou…“ Ale jak zlepšit jejich porozumění textu a zlepšit práci s textem? Čtenářské dílny se mi líbily. Děti si povídaly o knížkách, některé z nich se rozečetly velmi pěkně. I to samy reflektovaly.

Pak jsem si pročetl knihu od Douga Lemova, který popisuje techniku s názvem FASE čtení, a byl jsem i u Pavla Bobka ve výuce a bavili jsme se o tom, jak dál rozvíjet čtenářskou gramotnost. Zlomové pro mě bylo zjištění, že existuje korelace mezi čtenářskou gramotností, tím, jak dokážou žáci číst nahlas, a tím, jak velkou mají slovní zásobu.

Jak jste začali s FASE čtením? 
Řekli jsme si — pojďme zkusit, co Lemov popisuje, pojďme si s tím hrát, a někde na konci roku 2023 jsme začali číst v hodinách nahlas klasickou českou literaturu od Čepa, Vančury, Čapka, Škvoreckého.

Děti fungovaly, bavilo je to, začaly s textem pracovat úplně novým způsobem, takže jsme usoudili, že je to efektivní, a zařadili jsme to do rozvrhu.

Překvapilo nás, jak rychle se děti naučily některé věci. Za jedno čtvrtletí uměly popsat fikční svět, opřít to o citáty z textu a pracovat s tím, jaký mají názor na to, co se v tom světě děje.

CO JE FASE ČTENÍ?
Technika z knihy Uč jako šampion 3.0, která podporuje žáky v hlasitém čtení. Jde o společné čtení třídy z textu či knihy, kdy jeden žák čte nahlas určitou pasáž textu, ostatní sledují text ve vlastní knize a připravují se na diskusi. Učitel žáky náhodně vybírá, ti se v hlasitém čtení střídají. Klade se důraz na to, vdechnout textu život. Čtení nahlas přerušuje učitel, který u předem vytipovaných pasáží pokládá otázky vztahující se k obsahu či jednotlivým slovům v textu. FASE je akronym, který zastupuje čtyři aspekty, které by se učitelé měli při výuce hlasitého čtení snažit u žáků posílit: Fluence (plynulost), Accountability (odpovědnost), Social (sociální), Expressive (expresivita).

Jak často FASE čtení v rozvrhu máte dnes?
Jednou týdně. To byl taky takový experiment, drželi jsme čtenářské dílny dvakrát týdně, a báli jsme se, že si žáci nevytvoří čtenářský návyk, když budou mít jen jednu hodinu týdně. Ale zatím to stačí.

Takže je to jedna hodina týdně FASE čtení a jedna čtenářská dílna týdně?
Ano, ve třetím trojročí (sedmý až devátý ročník, pozn. EDLB).

A co čtete? Mluvil jsi o knihách od Škvoreckého, od Čapka.  
Minulý rok jsme začali číst Dárce, je to jednodušší knížka než například Zbabělci od Škvoreckého, má ale přesahy do jiné literatury. Tak jsme se například s dětmi bavili o tom, jakou roli má jablko v knize Genesis a jakou má jablko roli v Dárci a jestli tam není nějaká intertextuální narážka mezi tím. Chystáme se na čtení 1984 od Orwella a zjistit, jak funguje dystopie jako žánr.

Podle čeho jste vybrali právě Dárce?
Nám to připadalo dobré jednak proto, že ten příběh mě bavil čtenářsky. A připadalo nám, že navazuje na spoustu věcí, které řešíme obecně ve škole, a že je jednodušší na čtení než úplná klasika, ale zároveň, že je tam dost slov, které děti nebudou znát.

A říkali jsme si, že nám to vystačí na jedno pololetí a druhé pololetí už budeme číst něco jiného, ale nakonec jsme u toho zůstali, protože možností, které Dárce přináší, je pořád dost.

Jak je hodina FASE čtení strukturovaná?
Začínáme vstupenkou. V ní si zopakujeme, co se dělo minule, když jsou v textu třeba narážky na něco, co se v knize odehrálo už dávno. Po vstupence si vysvětlíme vytipovaná slova, vyzkoušíme se z nich vzájemně ve dvojicích a jdeme na hlasité čtení, během kterého zastavujeme. Lemov doporučuje vždy se zastavit a ověřit porozumění. Tuhle část už děláme hodně rychle, protože pro žáky už je to dost jednoduché, konkrétně u Dárce. Otázky jsou takové, že ověření porozumění už neprovádíme na mazacích tabulkách, ale žáci jen ukazují pravda/nepravda na prstech — aby bylo ověření pochopení rychlé. Někdy ale dostanou otázku, která směřuje víc k interpretaci.

Příklad?
„Po první vzpomínce na bolest skončil Jonas tak, že se cítil osaměle.“ Proč si myslíte, že k tomu došlo? Tam je od žáků potřeba psychologická interpretace s tím, že do ní musí vložit aspoň jeden citát z textu, který podpoří to, proč si to myslí.

Slova, na která se mají žáci zaměřit, vybíráte předem? 
Ano. Ale žáci si je píšou i sami, pokud narazíme na něco, čemu nerozumí. Většinou se mi teď daří trefovat, takže dvě až tři si zapíše úplně každý z té třídy.

Ty jsi zmiňoval na svém blogu, že tě překvapilo, že neznali slovo mše.
Ano, četli jsme, že sv. Václav šel z jitřní. Snažil jsem se jim vysvětlit, že šel ze mše. A oni: „No super, a co je mše?“

FASE čtení není něco, co se běžně v Česku dělá. Jak jste to podali žákům a rodičům, že budou v hodinách v sedmé až deváté třídě číst nahlas? Možná je to jen představa v mojí hlavě, ale mám dojem, že parta puberťáků to může považovat za zbytečnost a nebude se jim do toho chtít. 
Mě trošku překvapilo, jak málo to nakonec bylo téma. Nějaké kroky jsem učinil předem. Vysvětlil jsem jim, jak to bude probíhat: že budu vyvolávat bez přihlášení (cold-call, tedy přímé vyvolávání, pozn. EDLB), že budou sledovat text a že ten, kdo právě čte, tak bude číst — jak to je vidět v těch videích Uč jako šampion — loud and proud, tedy nahlas a hrdě.

Jak jsi jim vysvětlil nahlas a hrdě?
Říkal jsem, že psaný text je taková podivná věc, protože jde vlastně jen o nějaký inkoust na papíře. Je to černé nebo bílé… Je to vlastně bez života, mrtvá věc. A to, co tomu dává život, je, když to čteme, když do toho dáváme sebe a náš hlas. A proto je důležité, aby ten hlas zazněl tou třídou a aby to znělo pořádně. Aby ten text ožil.

Myslím, že někdo se zeptal: Musím? A já jsem řekl: Jo. A to bylo vše. Nebyl tam žádný výraznější protest.

Neproběhly nějaké pochyby o tom, k čemu to je, když vlastně číst už všichni v tomhle věku umí?
Dodal jsem k tomu vysvětlení, že je to jedna z těch věcí, které jsou fakt důležité a které se v deváté třídě už nedají dohnat před přijímačkami. Pro Cermat 30 bodů z 50 je práce s textem a slovní zásoba. Takže čteme nahlas proto, abychom jednak pracovali s textem, jednak proto, abychom rozvíjeli čtenářskou gramotnost. Druhy vedlejších vět je dokážu naučit pár týdnů před přijímačkami, ale práci s textem ne. Vzali to jako něco, co je fajn.

Ve výuce musí číst všichni nahlas bez výjimek?
Jedinou výjimkou jsou ti, kteří mají silné doporučení z poradny, že nesmí číst nahlas. Většinou se ale domluvím i s nimi a po pár týdnech už čtou nahlas také.

To je dost kontroverzní, nemyslíš?
Abych to vysvětlil, tak různé děti čtou různě dlouhé úseky. Mým cílem je, aby to zvládli všichni. Mám vytipované různé pasáže podle obtížnosti pro různé typy čtenářů, protože některé části textu jsou pro žáky se specifickou potřebou jednodušší. Příkladem je, že snazší je číst dialogy, kde se písmena tolik nepřelévají — je tam více prostoru mezi řádky.

Součástí FASE čtení je i sociální složka, protože při něm prožívá třída ten příběh společně. Lemov uvádí i větší pravděpodobnost, že žáci potom přijdou domů a do toho příběhu se budou chtít vrátit samostatným čtením. 
To funguje a jde na tom postavit také hodně OSV (osobnostní a sociální výchova, pozn. EDLB) prvků.

Máš k tomu nějaký příklad?
Jedna z klíčových věcí v Dárci je, že Jonas dokáže vidět to, co ostatní nevidí – vidět neviditelné. K tomu jsme si četli Seifertovu Píseň o lásce, která začíná: Slyším to, co jiní neslyší… A bavili jsme se o tom. Měli jsme tři různé texty zaměřené na to, co znamená vidět neviditelné. Rozebírali jsme význam sdělení a jak oni dokážou předat něco, co nikdo jiný nevidí. A co jsou věci, které nikdo jiný nevidí. Rozebírali jsme naše emoce, vzpomínky, nějaký prožitek. A jaké jsou nástroje předávání takových zkušeností dál. Potom měli jeden celý týden, kdy se snažili reprodukovat někomu nějaký zážitek a zaměřovali se na to, jaké textové nástroje k tomu využít.

Z pohledu čtenářství — dá se říct, že to, co děláte u vás ve škole, zvyšuje podíl žáků, kteří pak čtou doma víc než dřív?
Nějakým způsobem to k tomu přispívá, protože žáci píšou na konci čtvrtletí reflexi, co byl jejich největší úspěch, a tam se občas objeví to, že nikdy pravidelně nečetli a číst začali. K FASE čtení ještě úplně nemám data, děláme to rok. Někde se to potká, někde se to nepotká. Jsou určitě žáci, kteří díky čtenářským dílnám začali číst složitější knížky. Měl jsem žákyni, která stála před knihovnou bezradně a říkám: Tak co?A dal jsem jí Šikmý kostel a řekl, aby to zkusila a uvidíme. K Vánocům potom dostala od kamarádky druhý díl a byla nadšená. Ale to jsou spíš jednotky.

Ještě prosím ke čtenářským dílnám – mají taky nějaký konkrétní rámec, nebo jde o hodinu, kdy si prostě žáci jen čtou?
Je to zase hodně strukturované. Začíná se minilekcí, ve které je představení určitého konceptu, většinou literárněvědného. Třeba vysvětlujeme Aristotelovu Poetiku, která říká, že postava má určité vlastnosti jenom proto, aby mohla pohnout dějem. A tak se díváme na vlastnost postavy a na to, jak určitá vlastnost postavy dějem hýbe. Nebo jsou součástí minilekce zaměřené na OSV, kde je příkladem otázka Jaké jsou tvoje silné stránky a co máš společného s některou z postav z knížky, kterou právě čteš?

Poté čtou 15 až 20 minut, což je ta doba, kdy by mělo dojít k hlubokému čtení. Následně vyplňují záznam a píšou, co se v knížce tentokrát stalo a co konkrétně se jim tam líbilo, nebo nelíbilo. Odpovídají na zadání a pak diskutují buď ve skupinách, nebo celkově diskutujeme — často o zadání nebo si představujeme knížky, které žáci čtou. A z toho se taky dělá záznam. Stačí, když napíšou k záznamu dvě věty, ale musí být výstižné a mít všechny náležitosti. Když nejsou, tak jim je vracím, někdy strhávám body.

A každý čte knížku podle svého výběru?
Ano, já to mám obodované. Třeba Mistr a Markétka je za 15 bodů, Dárce za 10, Poseroutka za 4. Takže musí nasbírat za pololetí na základní úroveň kolem 30 bodů, na pokročilejší 50. Cílem je, aby přečetli za pololetí pět knížek, samozřejmě ne jen v těch dílnách, ale i doma.

„Montessori a explicitní výuka nejsou v rozporu. Důležité je připravené prostředí a odpovědnost žáka“

Jakube, ty učíš na montessori škole, ale píšeš na blogu o explicitní výuce češtiny. Dají se takové přístupy vůbec propojit? Nejdou proti sobě?
Montessori přístup je postavený na tom, že dítě se rozvíjí cestou, kterou samo cítí, že  potřebuje. Je na něm odpovědnost volby, hodně se dívá kolem sebe a hlavně si cestu vzděláváním vybírá.

Mám například skupinu žáků, která si opakovaně v hodinách češtiny říká o věci, které jim sice rozmlouvám, ale čím víc jim to rozmlouvám, tím víc se o tom chtějí učit. Jde o obsah jako doplněk, grafický rozbor souvětí a podobně. I montessori škola má povinné věci z RVP. A dítě, aby se někam posunulo, potřebuje mít znalosti. Mně se hodně líbí, že díky explicitní výuce jim předám efektivně a poměrně rychle základní znalosti, se kterými si pak můžeme „hrát“. Například, že žák dokáže argumentovat s odkazem na text. Díky tomu, že mají určité věci už automatizované, jsou pak diskuse ve výuce opravdu kvalitní.

Chápu správně, že si bereš z každého přístupu něco, co pak uplatňuješ ve výuce?
Myslím, že se ze mě postupně stává stále víc montessori učitel s tím, že se mi fakt hodí, že něco učím explicitně. Musím ale dodat, že jsem neprošel úplně standardním montessori vzděláním.

Jak to teda bylo?
V rámci praxe v Učiteli naživo jsem rok byl na Kladně v montessori třídě. Tam než nás vůbec pustili k žákům, tak jsme museli projít školkou, prvním a druhým trojročím, kde jsme se jen koukali, jak se to dělá. Spočívalo to hodně v načítání z knížek, povídání si s lidmi, co se montessori pedagogice věnují.

Jak jsi to všechno přetavil nakonec do praxe?
To učitelské pojetí je vždy věcí daného člověka. Já jsem si to pro sebe nějak přelouskal… Já bych nejradši použil slovník transakční analýzy, která pro to má rozdíl mezi liberálním a humanistickým stylem.

Klidně to rozviň. 
Humanistický styl vychází z určité zkušenosti dítěte. To přichází a v hodině je mu zprostředkovaná nějaká zkušenost, kterou reflektuje. A z toho se začíná budovat koncept, který potom dítě zkouší rozvinout různě v dalších oblastech. Zatímco explicitní výuka začíná především tím vysvětlením: prostě ty věci vysvětluju. A v jistých situacích pro to, aby se člověk se svojí zkušeností mohl posunout dál, potřebuje konkrétní nálož znalostí. A tam učím explicitně. Ale primárně učím tak, abych vytvořil pro žáky prostor, aby se ve výsledku chtěli učit sami.

Aby si k tomu obsahu získali vztah?
Vztah je tam podstatný, hraje roli, ale učení neprobíhá v tomto pojetí apriori primárně skrz ten vztah. Samotné učení spíš probíhá tak, že žák přijde do něčeho, čemu se v montessori přístupu říká připravené prostředí, tedy do nabídek aktivit a toho, jak je postavená hodina. A využívá příležitosti, aby se mohl rozvíjet dál.

Je tedy součástí nějaká pevně daná struktura tvojí výuky? Na blogu píšeš, že výuku většinou začínáš vstupenkou, třeba s opakovacím kvadrantem. Je i tohle součástí zmiňovaného připraveného prostředí?
Ano, to je součást připraveného prostředí — jsou to rutiny. Já učím jazyk, čtenářskou dílnu a práci s textem ve třetím trojročí (sedmý až devátý ročník, pozn. EDLB). A žáci vědí, jak každá z těch hodin začíná. Třeba že dvě z nich začínají prací na tabulky nebo diskusí ve dvojicích. Každý žák ví, kde je a co má dělat.

A je něco, co pro tebe hraje významnou roli, ale není podle tebe součástí explicitní výuky? 
V montessori se hodně pracuje samostatně, takže žáci dostávají samostatnou práci na týden. Líbí se mi, že je na nich, jestli ji odevzdají, nebo ne. Když ne, tak to má důsledky v rámci hodnocení — například informování rodiče. Případně v rámci toho, že se něco nenaučí, tak to pak neumí na test nebo nějaký jiný výstup.

Tuto část samostatné práce a zodpovědnosti v explicitním přístupu postrádám. Část, kdy děti pracují samy a učí se na tom, jak se učit vzájemně a co komu vyhovuje víc. Někdo se učí sám, ale někomu vyhovuje víc, že si o tom s někým povídá. A někdo se na to vybodne, protože tomu nedá prostor. Je v tom všem větší volnost.

Jak na tu svobodu reagují žáci? 
Přenášení odpovědnosti za učení na žáky je v montessori velmi podstatný element — řídí si vlastní vzdělávání a zároveň za něj mají odpovědnost. Jenže to, aby mohlo mít dítě odpovědnost, znamená, že má svobodu a zároveň musí zažívat důsledky. Naši žáci nás prosí, abychom zavedli nějaký systém napomenutí či poznámek a abychom jim prostě řekli, jak to je. Protože mít tu odpovědnost za vlastní učení, tak, jak se s tím setkávají, je hodně náročné a děti to vědí.

Při způsobu, kterým učím, se často zamýšlím nad tím, jestli ta odpovědnost za učení ještě zůstává na jejich straně. Jestli explicitně podaná výuka s rutinami, s minimálním kognitivním přetížením a s lešením přenáší ještě pořád odpovědnost za učení na žáky.

I v explicitní výuce přijdu s nabídkou a něco je naučím. Ale je v tom podstatná ta nabídka: „Tak co? Budeš s tím pracovat dál? Nebo se to jen naučíš, abys to měl odškrtnuté?“

Máme skvělý tým učitelů, to je velká výhoda. Jenže život v tom systému vyžaduje velkou míru samostatnosti, takže jak si povzdechla jedna žákyně: „V téhle zk*rvené škole si furt musím všechno dělat sama.“ Tak to prostě taky někdy je.

Ptal se Honza Bartoněk

Peps Mccrea is an award-winning teacher educator, designer and author. He has been working on student motivation for a long time (and other topics are addressed eg. in his SNACKS). In January 2025 EDUkační LABoratoř published the Czech translation of Motivated Teaching, the first book in a four-part series. Is there such a thing as wrong motivation? And which, in turn, is the most effective? We asked Peps himself.

Your book, Motivated Teaching, is part of the High Impact Teaching series. In one of your interviews you said it had all started with a bet. Would you tell us more about all this?
Haha! Stephen Lockyer and I made a bet in around 2014 to see who could write the most books in a year. The plan was to try to write one a month… but it took me a decade to write 4! I think Stephen wrote a couple…

Most of us have heard about two kinds of motivation: extrinsic, or the bad one, and intrinsic, the good one. You say that the five drivers proposed in your book fall into the latter category. However, at least two of the drivers — routines or norms — may seem rather extrinsic. Can you explain that?
Yea, this is all quite murky tbh. Firstly, the brain doesn’t really distinguish between intrinsic and extrinsic: the same neural pathways are activated, and so the distinction is much more of a socially constructed thing than a hard science thing, and in reality: there is probably much more overlap that is reflected in the educational research literature. As in: what constitutes ‘intrinsic’ is probably more usefully thought about in terms of ‘how long the effect lasts’ rather than more traditional distinctions, and from this perspective, norms and routines are useful longer-term change bets, than say bribes or praise. Great question BTW (no-one else has ever pushed on this, but I think about it a lot)!

Teachers sometimes think that in order to motivate, instruction must be fun in the first place. Your book suggests it is rather irrelevant. Simultaneously, in his Teach Like a Champion, Doug Lemov writes about the joy of learning and how it is different from fun. Would you agree with him?
Yes, I’d say fun and joy are different. Have you heard of type 1 and type 2 fun? Type 1 is enjoyable in the moment, and type 2 is enjoyable on reflection or from a level up (eg. running a marathon is incredibly painful in the moment, but when you step back it is hugely joyful)… and I think education can definitely fall into the latter. Also: just becoming fluent in things can release dopamine. So good teaching will bring joy, bad teaching won’t (even thought it might be able to bring fun).

In about two years‘ time, Czech primary teachers will stop grading pupils in Year 1 and 2. Instead, they should write termly reports in all subjects. In your view, will such a step support pupils‘ genuine motivation to learn, instead of learning only for the sake of good grades? Could abandoning grades be the right choice for older pupils as well?
Gosh, this is a REALLY tricky one. My honest guess (which is probably wrong as there are few clear steers from the evidence for this kind of complex situation) is that it won’t really make much difference. Partly because there are many other things which will make a HUGELY greater difference (eg. amount of attention being paid in class, content of curriculum, ability to assess learning in valid ways).

Are there teachers or schools that have fully embraced the principles you recommend in your book? What impact have they seen on pupils’ learning and school culture?
So, there are many more teachers and schools who practice in ways that are aligned with the principles of my book these days. HOWEVER, it’s very hard to know whether it’s my book that has led them to this position or some other thing. It’s probably a combination of both. The schools which ARE strongly aligned are getting some pretty good results (both in terms of academic outcomes but also culture, character etc.). See: steplab.co/film for some examples.

You also write that „without a secure understanding of the key ideas and nuances, we risk developing ‘lethal’ mutations: practices that can do more harm than good“. Is it, hence, a risky business for a teacher to read your book and attempt to apply its principles to their teaching?
Haha! Yes, change is ALWAYS a risk. However, it’s much greater when we deal in superficial ideas. That’s why I spend a LOT of time trying to build the underlying ‘reasons and mechanics’ behind my suggestions, because this then reduces (but doesn’t eliminate completely) the risk of lethal mutations.

Is pupils‘ age linked to the efficiency of your five drivers? Should primary and secondary teachers read and apply the recommendations you make in a similar fashion, no matter how old their pupils are?
In general, our cognitive architecture is more similar than it is different. However, there are definitely some ways that it plays out differently for children at different stages. For example, belonging becomes a MUCH bigger deal when we hit adolescence, and norms are more powerful for younger children (just watch how they look and copy).

How applicable are your five drivers of motivation to children with ADHD or autism? Such pupils may find it hard to follow classroom routines or to obey school norms.
My understanding is that routines are even more important for students with special learning needs, as they provide a safe and predictable environment. The power of norms is mediated by feelings of belonging, and these children often feel a lack of belonging for various reasons, and that this is the area we should try to tackle first.

Teachers sometimes give up on some pupils, acknowledging their lack or even complete absence of motivation for a subject or an activity. Can such situations be avoided?
Yep. But only if we can get all the principles working in their favour. Not easy, or quick.

You warn that „promises of success that don’t eventually materialise will only serve to undermine motivation and erode trust“. Is there a sweet spot between the teacher’s genuine faith in a child’s success on one hand and, on the other, the concern that things may simply not work out the way we wish?
We can help pretty much every student learn way more than we think we can. Success is largely a technical problem, not a people problem.

Think of three particularly widespread and harmful myths about motivation. Now imagine you had the power to make them cease to exist. Which ones would you choose?
Lowering expectations is a form of kindness.

Motivated teaching is a minimalist yet dense text which can be read cover to cover within hours. While you make sure you navigate your reader towards grasping the book’s key concepts, the number of examples you give to support their understanding is very limited. Would you consider your book a suitable reading for students of teaching or novice teachers?
Good push. I preach about the power of examples in my books, but I do think there are ‘lethal mutation’ type risks associated with them (in this context anyways). And so, there’s a trade-off. Harry Fletcher-Wood writes books on similar topics, but with many more examples and so we could do an experiment to find out which is better!

Pavel Bobek & EDLB

---

Read sample (CZ) ↓

Peps Mccrea — oceňovaný pedagog a autor — se motivací žáků zabývá dlouhodobě (a dalším tématům se věnuje mj. ve svých SNACKS). EDUkační LABoratoř v lednu 2025 vydala publikaci Když výuka motivuje, první knihu z celkem čtyřdílné série. Existuje něco jako nesprávná motivace žáků? A která je naopak nejúčinnější? Zeptali jsme se autora.

Při jednom z rozhovorů jste řekl, že série knih High Impact Teaching, jejíž součástí je i publikace Když výuka motivuje, začala vznikat díky sázce. To nám prosím přibližte.

Cha! Se Stephenem Lockyerem (@mrlockyer) jsme se někdy okolo roku 2014 vsadili, kdo zvládne napsat víc knih za rok. Představoval jsem si, že napíšu jednu za měsíc… No, nakonec mi trvalo deset let napsat čtyři! Myslím, že Stephen jich napsal několik…

Můžeme se setkat s tvrzením, že vnitřní motivace je ta „správná“ a vnější ta „špatná“. V knize píšete, že vašich pět motorů je o vnitřní motivaci, ale i tak se rutiny nebo normy zdají jako faktory vnější. Jak je to tedy s vnitřní a vnější motivací?

Jo, nutno přiznat, že tohle téma je dost záludné. Rozdělení motivace na vnitřní a vnější je spíše sociální konstrukt, než záležitost tvrdé vědy — mozek ji takto rozlišit neumí a neuronové dráhy, aktivované prostřednictvím různých podnětů, jsou stejné nehledě na druhu motivace. Hranice mezi vnitřní a vnější motivací je pravděpodobně daleko méně ostrá, což reflektuje i literatura z oblasti pedagogického výzkumu. Chceme-li přijít na kloub tomu, co je esencí vnitřní motivace, tak nám spíše než tradičnější forma rozlišení pomůže ptát se: „Jak dlouho efekt přetrvává?“ Z tohoto pohledu se pak normy a rutiny jeví jako užitečnější sázky na dlouhodobější změnu, narozdíl třeba od úplatků nebo pochval. [Mimochodem, skvělá otázka — zatím mě s tímto nikdo nekonfrontoval, ale často nad tím přemýšlím!]

Ve školním kontextu se někdy říká, že aby výuka motivovala, musí být především zábavná. V knize uvádíte, že zábavné hodiny nespadají do představeného rámce motorů vnitřní motivace. A v díle Uč jako šampion pojednává Doug Lemov o radosti z výuky, kterou klade do kontrastu se zábavou. Může se to zdát jako detail — vnímáte však rozdíl mezi zábavou a radostí?

Ano, řekl bych, že radost a zábava nejsou jedno a to samé. Znáte rozdělení a zábavu typu 1 a zábavu typu 2? Zatímco zábava typu 1 poskytuje potěšení v daný moment, typ 2 přinese uspokojení až při reflexi nebo z nadhledu. Například běžet maraton je nesmírně bolestivé v momentu, kdy jste na trati, ale jakmile to máte zdárně za sebou, přichází velká radost. A já si myslím, že vzdělávání rozhodně patří do druhého typu. S tím se pojí i to, že když začneme plně ovládat nějakou činnost, vede to k uvolnění dopaminu. Tedy: dobrá výuka vede k radosti, špatná nikoli (jakkoliv může být zdrojem zábavy). 

Od školního roku 2027/2028 má být v Česku zrušeno známkování v prvním ročníku, v následujícím roce ve druhém ročníku, a nahradí ho slovní hodnocení. Posílí takový krok motivaci nejmladších žáků „neučit se jen pro jedničky“? Mohlo by být opuštění známek správnou volbou i pro starší žáky?

Uff, tohle je OPRAVDU záludné. Odhaduji — možná mylně, protože tato situace je velmi komplexní a dostupné vědecké důkazy neposkytují jednoznačné odpovědi —, že dopad na motivaci bude zanedbatelný; a to i proto, že jiné faktory hrají DALEKO významnější roli — například míra pozornosti věnovaná výuce, obsah kurikula nebo způsob, jakým učitelé získávají důkazy o učení.

Znáte učitele nebo celé školy, které se postupy popsanými ve vaší knize řídí? Je to znát na žákovských výsledcích, nebo například na kultuře školy?

Je pravda, že v současnosti již existuje mnoho učitelů a škol vyučujících v souladu s principy představenými v mé knize. Jejich výsledky jsou poměrně silné, a to jak z hlediska akademických výstupů, tak i školní kultury nebo rozvoje žákovských hodnot. Pár příkladů můžete najít na steplab.co/film. ZÁROVEŇ se ale těžko určuje, jestli to byla právě má kniha, která učitele a školy podpořila, nebo zda na ně mělo vliv něco jiného. Pravděpodobně se bude jednat o kombinaci obojího.

Současně píšete, že „bez bezpečného pochopení klíčových myšlenek a nuancí riskujete vznik smrtících mutací: postupů, které mohou způsobit více škody než užitku“. Jak tedy „bezpečně“ číst vaši knihu?

Cha! Jistě, změna VŽDY představuje riziko. Nebezpečí je však mnohem větší, jednáme-li na základě povrchních konceptů. Právě proto se v každé své knize snažím věnovat VELKOU pozornost objasnění důvodů a mechanismů, na nichž se mé návrhy pro výuku zakládají. Ačkoli hrozbu vzniku smrtících mutací nelze nikdy zcela vyloučit, můžeme ji takto alespoň redukovat.

Mění se síla jednotlivých motorů motivace s věkem žáků? Jsou rozdíly u žáků na prvním a druhém stupni? A poté na středních školách?

Obecně platí, že lidská kognitivní architektura zůstává ve většině ohledů neměnná nehledě na věk. Na druhou stranu je pravda, že v jednotlivých fázích vývoje mladého člověka lze najít nuance. Například sounáležitost (čtvrtý motor motivace; pozn. EDLB) se stává MNOHEM důležitější v pubertě, zatímco normy (druhý motor motivace; pozn. EDLB) mají větší vliv na mladší děti — ostatně stačí se podívat na to, jak silná je jejich potřeba nápodoby.

Je možné vaše poznatky uplatnit i na žáky s ADHD nebo autismem, kteří mohou mít velké potíže se soustředěním nebo respektováním školních norem?

Vnímám to tak, že rutiny jsou pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami ještě zásadnější, protože jim poskytují bezpečné a předvídatelné prostředí. Síla norem je zprostředkovávána pocitem sounáležitosti, přičemž tito žáci z nejrůznějších důvodů často bojují s nedostatkem sounáležitosti. Proto se podle mě jedná o oblast, kterou bychom jako učitelé měli řešit jako první.

Učitelé se někdy smíří s tím, že někdo motivaci pro jejich předmět nebo konkrétní činnost ztratil. Jak zajistit, aby to tito učitelé se žáky nevzdávali.

Tak, že uplatní všechny principy, o nichž píšu, ve prospěch těchto žáků. Možné to tedy je, ale rozhodně ne jednoduché nebo rychlé. 

Upozorňujete, že „příslib úspěchu, který se nakonec nedostaví, podkopává motivaci a narušuje důvěru“. Jak najít sweet spot mezi projevenou upřímnou vírou ve schopnosti žáka a možnou obavou učitele, že žákovi slíbí něco, co se nestane?

Můžeme pomoci prakticky každému žákovi k tomu, aby se naučil daleko víc, než si dokážeme představit. Klíč k úspěchu tkví v řemeslu, ne v lidech samotných.

Představte si, že byste měl možnost nadobro sprovodit ze světa tři rozšířené a pro žáky i učitele škodlivé mýty o motivaci. Které by to byly?

Jeden za všechny — snížení očekávání je formou laskavosti.

Když výuka motivuje je minimalistickým, ale hutným textem, který lze přečíst v řádu několika hodin. Čtenáře vedete k osvojení si klíčových poznatků a uvádíte jen malé množství konkrétních příkladů. Může být takto formulovaná kniha vhodná i pro studenty pedagogiky či začínající učitele?

Dobrý popud! Ve svých knihách kážu o síle příkladů, ale jsem si vědom rizik oněch smrtících mutací, která jsou s nimi spjata (jako tomu v kontextu výuky a vzdělávání bývá). Je to něco za něco. Harry Fletcher-Wood píše knihy na podobná témata jako já, příkladů ale uvádí mnohem více. A tak můžeme zaexperimentovat a zjistit, která je lepší!

---

PS: V roce 2026 vyjdou další tituly jak od Pepse Mccreye (Memorable Teaching), tak od Harryho Fletcher-Wooda (Habits of Success).

---

Pavel Bobek & EDLB

Ukázka z knihy ↓

EDUkační LABoratoř has published a translation of bestselling book for teachers Teach Like a Champion 3.0. Its author, Doug Lemov, has spent years observing and studying the work of many excellent teachers in schools across the United States and the United Kingdom. One thing they have in common — their students achieve many times better results than students from neighbouring schools.

They work in areas of high deprivation, and yet, their students achieve exceptional outcomes: Such teachers have been your fascination, inspiration and the source of techniques you write about in Teach Like a Champion. Is there anything else all of them have in common?

Part of the answer, interestingly, is no. By which I mean there is no “type”… there’s nothing you have to be like, no style you have to use, to be a great teacher. You can be an introvert or an extrovert. Funny or serious. Great teachers come in all styles and you can be great and still be ‘you’… which is really important. What I’ve sought to describe is not a formula but a set of tools that people can use to be the best version of themselves.

That said the answer “no” above is only part of the truth. Generally speaking I think the best teachers are hungry to learn and improve. They take pleasure in mastering the craft of teaching. And I think it’s really important for there to be ways to keep the job interesting for those people. If we don’t create pathways for people who love to think about the craft of teaching to get constantly better, many of them will seek challenges elsewhere and leave the profession.

Teach Like a Champion has come out in three editions already. What makes the most current one stand out?

In the third edition I’ve tried to be much more explicit about connecting the technique to cognitive science. One thing that cognitive science tells us is that having a mental model—a clear picture in your mind of what the desired outcome looks like—helps to make decisions under complex circumstances. So the first chapter is explicit about defining five key principles that should inform a teacher’s mental model of the classroom: they summarize what we know about learning, memory, habits, relationships. When you can see the goal more clearly you make better decisions about how, when and why to use a given tool along the way.

Another key difference is the emphasis on Lesson Preparation—there’s a whole chapter on it! It’s different from lesson planning. It’s how you get ready to teach so you and your students are successful. Interestingly a lot of what that entails is thinking about limitations on our own working memory as teachers. Basically there are always too many things to observe and think about at any given moment for a teacher.

There are 63 techniques in your book, ranging from a “strong start” of lessons to effective delivery of consequences if students misbehave. How relevant are they across varying school levels?

They’re all tools. And tools are used to solve problems. Some problems are more relevant in some settings. But there are also a lot of consistencies. Take behavior. Is it more important with older students that they understand why you are asking them to do certain things? Absolutely. Will you have to be clearer at the outset about your expectations and why you have them and will you have to frame the reasons in terms of “purpose” rather than “power”? Probably. But all people—adults, young people, small children—are highly influenced by their perception of peer norms. We are a species of group formers and we want to know what is required of us to belong. Peps Mccrea writes that the greatest single influence on behavior and motivation is the individual’s perception of the peer norm. So we always want to magnify the visibility of positive norms to shape culture.

I guess this is a way of saying, every setting is different—every teacher; every subject; every group of students—but all settings have much more in common that people often think and applying similar principles in slightly different ways is often the fastest route to success.

What is your take on teacher positivity and praise? You say they are often misunderstood. Why?

Great question! There’s a lot of well-intentioned misinformation about praise. Its purpose is to build positive classroom environments. That’s a good thing. But the proposed means of getting there are often wrong and sometimes counter-productive. In the US teachers are often told to “praise five times as often as you criticize” or to “use a praise sandwich”— that is, say something nice, give constructive feedback, and then say something else nice.

This is poor advice. To believe that we have to say two nice things to be able to say, “Your writing is unclear because you use passive verbs. Go back and try to re-write it using active verbs,” to a student is to suggest that young people are fragile. And of course when we praise disingenuously over and over to make a bit of criticism go down students learn to disregard our praise. And praise is a powerful tool! It helps people know what to replicate.

I suggest the idea of positive framing instead. This is the idea that we can give direct, clear constructive criticism that still builds a positive culture if we are attentive to our language. If we can challenge students–“See if you can revise that using active verbs,” or talk aspirations — “I think your writing is getting good enough now that you’re ready to focus on using more active verbs”— we can express our belief in students in an honest and genuine way and stop wasting time giving them false praise that they know isn’t sincere.

Teach Like a Champion promotes high academic ethos, aiming at, among other, maximizing students‘ attendance to teachers and peers. Simultaneously, you write that this behavior is not quite natural to humans. Why should then teachers create something artificial, if the world outside of the classroom does not resemble it?

I would argue that there is no “neutral” culture in the classroom. We are always aiding the construction of a culture- the question is whether we will do so intentionally with learning and thriving in mind or whether we will let decisions devolve to the forces that shape it when the person in authority neglects doing so. I know a lot of teachers in the US who think that what emerges when they don’t shape culture intentionally is “theirs” meaning it belongs to the students and expresses their values and desires. I think that’s untrue. What you get is what grows in a vacuum. Many of the students actually don’t like it when culture is set by the loudest among them, for example, and they feel pressure to go along with it.

Our responsibility is to build cultures in the classroom that maximize learning and the psychological well being of our young people. That requires the intentional and benevolent exercise of authority. Some people are uncomfortable with that word: authority. They confuse it with ‘authoritarianism.” But really those words are opposites. You have been entrusted with authority for a reason—families rely on you to help their children thrive. If you do not use the authority you allow others to be the authority in your classroom and their goal is rarely to maximize the well-being and learning of all 30 pupils. 

Many teachers see themselves as creative practitioners with a degree of autonomy. However, Teach Like a Champion might come across quite prescriptive. Do you ever encounter criticism saying that teaching the way you suggest is too uniform?

As I mentioned I think this is a misreading. I try to be very clear in the book. I am describing a set of tools teachers can use. This is why I think the first chapter is so important. It’s designed to help teachers make wise decisions about when and how to use the techniques—and when notto use them.

Your book is all about efficiency and raising students‘ attainment. How does student and teacher wellbeing fit into this?

I think people are happy when they are productive. When their time is honored and when the culture in the classroom reminds them constantly that they and their learning are important. Many of the techniques are about maximizing ‘belonging signals.”

Here’s a passage from the preface where I discuss that issue:

Let me explain what I mean by describing a moment in the life of a student. We’ll call her Asha. She is sitting in Biology class and has just had an idea. It’s half developed—a notion still—but she wonders if she has thought of something that others have not. Maybe this is something smart. She’s a bit scared to share what she’s thinking. Her idea could be wrong or, just as bad, obvious already to everyone else. Maybe no one else cares much about DNA recombination and the fire it has suddenly lit in her mind. Maybe saying something earnest about DNA recombination makes you that kid—the one who raises her hand too often, who tries too hard, who breaks the social code. These sorts of thoughts have heretofore led her to adhere to a philosophy that counsels Keep it to yourself; don’t let anyone see your intellect; take no risks; fit in. But somehow in this moment the desire to voice her thought overcomes her anxiety. She raises her hand and her teacher calls on her.

What happens next is critical to Asha’s future: Will her classmates seem like they care about her idea? Will she read interest in their faces? Will they nod and show their appreciation? Ask a follow-up question? Jot down a phrase in their notes? Or will they be slouched in their chairs and turned away, checking their phones literally or metaphorically, their body language expressing their indifference? Oh, did you say something? Smirk. Will the next comment ignore her idea? Will there even be a next comment, or will her words drift away in a silence that tells her that no one cared enough to acknowledge or even look at her after she spoke?

Yes, it matters whether her teacher responds to her comment with encouragement—but perhaps not as much as what the social environment, the rest of Asha’s peers, communicate. If her teacher praises Asha’s comment amidst scorn and resounding silence from her peers, the benefit will be limited. The teacher’s capacity to shape norms in Asha’s classroom matters at least as much as her ability to connect individually with Asha. Relationships matter, but the social norms we create probably matter more.

While feedback is one of the key topics of your book, Teach Like a Champion does not mention grading explicitly. Should teachers grade students‘ work?

I think so. It’s a form of honesty. We have to help students improve and we have to help students know where they stand so they have the best hope to accomplish their dreams.

You’re known for identifying parallels between academic teaching to sports coaching. What is it that both have in common? And how can teachers benefit from this comparison?

One of the things I’ve learned about most working with coaches in developing athletes is how important perception is to decision-making. To a footballer or a hockey player, sometimes the perception is almost the decision. You can’t make a pass to a teammate you don’t perceive. You can’t defend if you aren’t looking for the right cues. I think teaching is very similar. You can’t make decisions about things you don’t perceive in the classroom. And I think we can take steps to make it so teachers can perceive more of what’s important in the classroom. I discuss quite a bit of that in the chapter on lesson preparation and a lot of that comes from my experiences in the world of sport.

AI and language models have been conquering our world. How will they impact teaching and learning?

The short answer is: I don’t know. But to me the soul of teaching is a relationship between students and knowledge that is mediated by a person, a teacher, and I think it’s highly unlikely that teachers and teaching will become irrelevant any time soon. So I choose to spend my time thinking about that.

Operating predominantly in schools serving areas of social disadvantage, you and your books aim at narrowing the education gap both in the US and worldwide. Have you been successful at this? What is your track record?

Well obviously it’s tricky to run, say, a randomized control trial in schools but if you look at the top performing schools in most parts of the US and much of the UK, especially the ones that achieve great things with students of poverty, a large number use or apply the techniques in the classroom. Many times these are schools with results that are four or five times better than the schools around them. We also have data from settings like ‘high-poverty schools.”

After many years spent in schools and looking into effective teacher practice, are there still things about teaching and learning that would catch you by surprise?

Always. I think that’s what I like about teaching so much. It’s so complex and teachers are such excellent problem solvers. Every time I revise the book I think: “That’s it; that’s the last one” because it’s so hard to write a book. But usually about a week later I notice some teacher doing some brilliant thing I’d never thought of. And I get out my notebook and start making notes towards the next edition.

Pavel Bobek & EDLB

EDUkační LABoratoř po letech příprav vydala knihu Uč jako šampion 3.0, český překlad světového bestselleru pro učitele. Její autor Doug Lemov roky pozoruje a studuje usilovnou práci mnoha excelentních učitelů v různých školách napříč Spojenými státy americkými a ve Velké Británii. Jedno mají společné — jejich žáci dosahují násobně lepších výsledků než žáci okolních škol.

Pracují v oblastech s náročnou skladbou obyvatel, a přesto jejich žáci dosahují mimořádných výsledků. Takoví učitelé vás fascinují, jsou vám inspirací a zdrojem technik, které přinášíte v knize Uč jako šampion. Co dalšího mají společného?
Nic. Alespoň na první pohled. Tím chci říct, že nejde o konkrétní typ učitele. Abyste byli skvělí učitelé, tak nemusíte „být nějací“, učit nějakým způsobem. Skvělí učitelé mohou být introverti či extroverti, někteří jsou vtipní, jiní vážní — lidé všech ražení, kteří zůstávají sami sebou, což je nesmírně důležité. Má kniha se nesnaží o nalezení univerzálního vzorce, ale o popsání souboru nástrojů, díky nimž mohou být učitelé tou nejlepší verzí sebe sama.

Ono výše zmíněné nic je tedy pouze jedna strana mince. Mám za to, že ti nejlepší učitelé jsou hladoví po učení a seberozvoji. Práce na ovládnutí učitelského řemesla je pro ně potěšením a radostí. Tím dlouhodobě zajistí, že je jejich povolání neomrzí. Pokud učitelům, kteří se chtějí zlepšovat, nezajistíme cestu k trvalému růstu, mnoho z nich bude hledat výzvy jinde, v jiné profesi, a učitelství opustí.

V originále vyšla kniha Uč jako šampion již ve třech vydáních. Čím je to aktuální mimořádné?
Třetí vydání klade důraz na explicitní vazby mezi technikami a kognitivními vědami. Ty nám říkají, že mít v mysli mentální model — tedy jasný obraz toho, jak vypadá požadovaný výsledek — nám pomáhá při rozhodování v komplexních situacích. Proto v první kapitole definuji pět klíčových principů, které by měly utvářet učitelský mentální model třídy. Tyto principy staví na tom, co víme o učení se, paměti, návycích a vztazích. Čím jasnější je povědomí učitelů o cílech, tím lepší budou jejich rozhodnutí o tom, jak, kdy a proč užít kterou z technik ve vlastní praxi.

Další zásadní změnou je důraz na přípravu hodiny, které je věnována celá kapitola — a jde o něco jiného než plánování hodiny. Jde o způsob přípravy na výuku, aby byl zajištěn úspěch pro učitele i žáky. Zajímavé je, že to velmi souvisí s limity pracovní paměti učitele: prakticky v každém momentu výuky je vždy obrovské množství věcí, kterým učitel musí věnovat pozornost a přemýšlet o nich. 

Vaše kniha obsahuje 63 technik, od „silných začátků“ hodin až po efektivní systém důsledků v případě nevhodného chování žáků. Jak relevantní jsou napříč jednotlivými stupni škol?
Jsou to nástroje — a ty slouží k řešení problémů. Některé problémy převažují na konkrétních typech škol. Mnohé jsou však relevantní všude, jako například chování. Jsou to právě starší žáci, jimž je potřeba dobře vysvětlit, proč po nich chcete, aby dělali určité věci? Jistě. Budete muset mít jasno v tom, jaká jsou vaše očekávání a proč, a budete muset své důvody rámovat v duchu záměru spíše než moci? Pravděpodobně. Ale chování všech lidí — ať jsou to dospělí, mladí lidé nebo malé děti — je silně ovlivněno normami, které vnímají ve svém okolí, u svých vrstevníků. Člověk je sociální bytost, jeho touhou je do nějaké skupiny patřit a chce vědět, co pro to musí udělat. Peps Mccrea píše, že zdaleka největší vliv na chování a motivaci má naše percepce vrstevnické normy. Proto učitelé musí zvyšovat viditelnost pozitivních norem, a tím utvářet kulturu třídy.

Chci tím říct, že každé prostředí je odlišné — každý učitel, předmět, třída, každá skupina žáků — ale všechna prostředí mají daleko více společného, než si myslíme; a proto uplatnění podobných principů nepatrně modifikovaným způsobem bývá často nejrychlejší cestou k úspěchu.

Jak vnímáte práci učitelů s pozitivní zpětnou vazbou a oceňováním? Říkáte, že bývají často nepochopeny. Proč?
Skvělá otázka! O oceňování se šíří hodně dobře míněných, avšak mylných informací. Účelem oceňování je budovat pozitivní prostředí ve třídě. To je správně. Ale způsoby, jak toho dosáhnout, bývají často nevhodné a někdy i kontraproduktivní. Ve Spojených státech učitelé nezřídka slýchají, že by měli každou kritiku vyvážit pěti oceněními, případně si ocenění představit jako sendvič: říct něco hezkého, poskytnout konstruktivní zpětnou vazbu, a pak znovu něco milého.

To je nedostatečné doporučení. Domnívat se, že sdělení typu Tvůj text se špatně čte, protože používáš pasivní slovesa — přepiš ho s užitím aktivních sloves je nutné vyvážit dvěma pochvalami, znamená to, že považujeme mladé lidi za křehké bytosti. A samozřejmě, pokud to – vedeni cílem kritiku kamuflovat — s chválou přeháníme, žáci naše oceňování přestanou vnímat. Přitom se jedná o účinný nástroj — pomáhá lidem uvědomit si, co mají dělat a následovat.

Místo toho navrhuji ideu pozitivního rámování. To znamená, že můžeme poskytovat přímou, jasnou a konstruktivní kritiku, která i tak pomáhá budovat pozitivní kulturu. Záleží na jazyku. Pokud žáky dokážeme vybídnout k výzvě — Zkus svůj text přepsat s užitím aktivních sloves —, nebo po nich chtít víc — Myslím, že tvůj text je už dost dobrý na to, aby ses zaměřil na užívání aktivních sloves –, upřímně tak můžeme dát najevo, že jim věříme. Přestaneme ztrácet čas falešnou chválou, o níž sami žáci vědí, že je neupřímná.

„Někteří učitelé si pletou autoritu s autoritářstvím“

Uč jako šampion propaguje rigorózní akademický étos. Ten má vést mimo jiné k tomu, že se žáci plně soustředí a naslouchají ostatním. Zároveň píšete, že takové chování není ve své podstatě lidem přirozené. Proč by měli učitelé ve třídách vytvářet něco umělého? Neměla by raději škola simulovat svět se všemi jeho nedokonalostmi?
Tvrdím, že něco jako „neutrální“ kultura ve třídě neexistuje. Ať už děláme cokoli, vždy napomáháme vzniku nějaké kultury. Buď ji cíleně budujeme se záměrem vytvořit prostředí, kde se bude dařit učení, nebo to přenecháme silám, které kulturu třídy utvářejí tehdy, pokud zodpovědná osoba – tedy učitel – tuto svou povinnost zanedbá. V Americe je nemálo učitelů, kteří si představují, že pokud budování kultury nechají na žácích, dávají jim prostor pro vznik jejich vlastní kultury, která bude odrážet hodnoty a zájmy žáků. Mám za to, že to není pravda. Ve skutečnosti tu ve vzduchoprázdnu vzniká kultura určovaná dominantními žáky ve třídě. Ostatní se jí musí podřídit, což se však mnoha žákům nezamlouvá.

Zodpovědností učitelů je budovat ve třídě kulturu, která maximalizuje pokroky v učení a wellbeing žáků. K tomu je nutno záměrně a pro dobrou věc využít autoritu. Někteří lidé mají s tímto slovem problém — mylně jej považují za synonymum slova „autoritářství“. Ve skutečnosti se však jedná o antonyma. Autorita je učitelům svěřena za dobrým účelem: společnost spoléhá na to, že učitelé dětem pomohou k úspěchu. Pokud se učitel zdráhá užívat své autority, přenechává ji někomu jinému, jehož cílem nejspíš nebude zajistit pokrok a wellbeing všech třiceti žáků ve třídě.

Mnoho učitelů považuje své povolání za kreativní a do jisté míry autonomní. Uč jako šampion může na první pohled působit dost preskriptivně. Setkáváte se s kritikou, že výuka ve stylu Uč jako šampion je příliš uniformní?
Považuji to za nesprávné pochopení toho, co píšu. V knize se to snažím maximálně objasnit. Popisuji soubor nástrojů, které učitelé mohouvyužít. Právě proto je první kapitola tak významná; pomáhá učitelům správně se rozhodovat, kdy a jak techniky použít — a kdy je nepoužít. 

Vaše kniha je o efektivitě a učebním pokroku žáků. Jak to jde dohromady s wellbeingem žáků a učitelů?
Mám za to, že lidé jsou šťastní, když jsou produktivní — pokud cítí, že má cenu trávit ve třídě čas a kultura třídy jim stále připomíná, že na nich a jejich pokrocích záleží. Mnohé z technik se zaměřují na maximalizaci signálů sounáležitosti. 

V předmluvě o tom píšu toto:

Dovolte mi vysvětlit, co tím myslím, a to na popisu okamžiku ze života žákyně. Říkejme jí třeba Asha. Sedí na hodině přírodopisu a právě ji něco napadlo. Je to ještě nehotová myšlenka — spíš jen takový náznak — ale Asha si říká, že možná přišla na něco, co ostatní ještě nenapadlo. Možná je to něco chytrého. Trochu se bojí se o to podělit. Možná se spletla, nebo – což může být stejně nepříjemné – jde o něco, co je ostatním už zřejmé. A možná nikoho jiného kromě ní rekombinace DNA moc nezajímá a je jim lhostejné i to, jaký oheň najednou zaplál v její mysli. Možná, že když teď nahlas pronese odvážnou myšlenku o rekombinaci DNA, stane se oním žákem — tím, který se příliš často hlásí, pořád se snaží a porušuje sociální kodex. Dosud se kvůli tomu držela strategie, která radí — nech si to pro sebe; nedej nikomu najevo, jak uvažuješ; neriskuj; zařaď se. Ale touha vyjádřit svou myšlenku překonává úzkost. Zvedá ruku a učitelka ji vyvolá.

To, co přijde dál, má pro budoucnost Ashy zásadní význam. Budou její spolužáci reagovat tak, že je její nápad zajímá? Uvidí Asha v jejich tvářích zájem? Přikývnou a projeví uznání? Položí doplňující otázku? Zapíšou si něco do svých poznámek? Nebo se budou hrbit v lavici, otočí se zády, obrazně či skutečně mrknou na mobil a řečí těla vyjádří svůj nezájem? Hmm, říkala jsi něco? Úšklebek. Zazní nějaký další komentář, který ale ignoruje její myšlenku? Bude vůbec nějaký další komentář, nebo její slova zůstanou bez povšimnutí, což Ashe napovídá, že se o její názor nikdo nezajímá natolik, aby zareagoval, nebo se na ni alespoň podíval?

Ano, záleží na tom, zda učitel na její komentář reaguje povzbudivě – ale možná ještě více záleží na tom, jak na něj reaguje Ashino sociální okolí, tedy její vrstevníci. Pokud učitel Ashin komentář ocení, ale spolužáci budou opovržlivě mlčet, přínos bude omezený. Na schopnosti učitele utvářet normy v Ashině třídě záleží přinejmenším stejně jako na tom, zda umí navázat s Ashou individuální vztah. Na vztazích záleží, ale na sociálních normách, které vytváříme, záleží pravděpodobně víc.

V knize se věnujete poskytování zpětné vazby, ale není v ní explicitně zmíněno známkování. Mělo by známkování být součástí výukové praxe?
Myslím, že ano. Je to forma upřímnosti. Musíme žákům pomáhat zlepšovat se — a aby mohli dosahovat svých cílů a snů, musí nejprve vědět, jak na tom jsou, jaká je jejich výchozí poloha.

Jste známý hledáním paralel mezi prací učitelů a sportovních trenérů. Co mají společného? A k čemu může být tato příbuznost učitelům nápomocná?
Jedna z věcí, které jsem se při práci s trenéry naučil, je význam percepce pro naše rozhodování. Pro hráče fotbalu nebo hokeje je schopnost percepce často téměř rovna rozhodnutí. Nelze přihrát spoluhráči, kterého nepostřehnete. Nemůžete být dobrý v obraně, pokud nevnímáte správné signály. Vyučování je podle mého značně podobné. Ve třídě se nemůžete rozhodovat o tom, co nepostřehnete. Zároveň si myslím, že můžeme učitelům pomoct, aby vnímali víc z toho, co ve třídě hraje zásadní roli. Píši o tom v kapitole o přípravách hodin — a mnohé z toho pochází z mých zkušeností v oblasti sportu.

O umělé inteligenci (AI) a využití jazykových modelů se mluví i v souvislosti se školstvím. Promění AI výuku a učení se?
Krátká odpověď zní: nevím. Nicméně si myslím, že podstatou vyučování je vztah mezi žákem a znalostmi, které mu zprostředkovává člověk — učitel — a mám za to, že je vysoce nepravděpodobné, že by učitelé a výuka měli v brzké době ztratit na významu. Proto jsem se rozhodl věnovat tolik svého času zkoumání učitelů a výuky.

„Tam, kde používají techniky Uč jako šampion, dosahují žáci i pětkrát lepších výsledků“

Ve Spojených státech působíte zejména ve školách, které pracují se znevýhodněnými žáky, a prostřednictvím své knihy bojujete za snižování nerovnosti ve vzdělávání na celém světě. Existují důkazy, na jejichž základě lze usuzovat, zda se vám to daří?
Je pochopitelně obtížné ve školách zajistit RCT studii (ramdomized control trial; randomizovaná kontrolovaná studie). Ale pokud se podíváte na nejúspěšnější školy ve velké části Spojených států a Velké Británie — zejména na ty, které dosahují výrazného pokroku u sociálně znevýhodněných žáků –, tak většina z nich užívá ve výuce techniky Uč jako šampion. Žáci z těchto škol mají nezřídka násobně lepší vzdělávací výsledky než žáci okolních škol, i čtyřikrát až pětkrát. Máme však také data ze zcela jiného prostředí, jako jsou například lékařské fakulty, nemyslím si proto, že by byl efekt technik omezen na školy obsluhující sociálně slabé lokality.

Během své kariéry jste viděl nespočet škol a učitelů. Dokáže vás i po letech, které jste tématu efektivní výukové praxe věnoval, ve školách něco překvapit?
Vždy. Řekl bych, že právě proto mě učení tolik fascinuje. Je mimořádně komplexní — a učitelé jsou mimořádně zdatní v řešení problémů. Při každé revizi Uč jako šampion si říkám Hotovo, tohle je poslední verze, protože napsat knihu je nesmírně náročné. Ale obvykle to netrvá ani týden, a už u nějakého učitele vidím úžasnou věc, kterou jsem nikdy předtím nezaznamenal. Vytáhnu svůj blok, začnu si dělat poznámky — a hned jsem na cestě k dalšímu vydání.

Pavel Bobek & EDLB